Thực trạng phổ biến của việc dạy Ngữ văn trong nhà trường hiện nay là không kích thích được nhu cầu khám phá, hiểu biết của HS, không tạo được hứng thú cho HS. HS quen thụ động, quen nghe, quen chép, ghi nhớ và tái hiện một cách máy móc, dập khuôn những gì GV đã giảng. Bên cạnh việc chưa có tư duy sáng tạo, chưa biết cách tự học, HS còn tỏ ra chán học Văn, thiếu cảm hứng, thiếu lửa, thiếu niềm ham mê với môn học. Đối với HS THPT tỉnh Bắc Giang, tâm lý hờ hững, thờ ơ, ngại học, chán học môn Văn và cách học thụ động, ỷ lại, trông chờ vào văn mẫu, lười tư duy sáng tạo, lười đọc là xu hướng khá phổ biến hiện nay. Tình trạng này phần lớn là do PPDH của GV chưa phù hợp, chưa hiệu quả, chưa gây được hứng thú, chưa kích thích được sáng tạo nơi HS, nhưng cũng một phần do HS chưa có ý thức học tập nghiêm túc, chưa có thói quen độc lập trong tư duy. Một nguyên nhân khá quan trọng nữa là do HS xác định mục tiêu học Ngữ văn chỉ để thi tốt nghiệp, thi đại học, không có HS nào xác định học vì yêu thích môn học này, phần lớn HS đều không hứng thú với môn học. Từ thực trạng trên, tôi đã nghiên cứu, áp dụng thực hiện một số giải pháp nhằm tác động tích cực đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS THPT. Những giải pháp đó đã được áp dụng từ năm 2016 đến nay tại các lớp tôi trực tiếp dạy môn Ngữ văn của trường THPT Chuyên Bắc Giang và đã thu được kết quả khả quan. Nhóm giải pháp mà tôi đã thực hiện nhằm tác động tích cực đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS bao gồm 4 giải pháp cụ thể như sau: + Tổ chức dạy học theo chuyên đề với phương pháp Dự án + Tổ chức cho HS làm hồ sơ cá nhân về bài học + Tổ chức cho HS tự đánh giá kết quả học tập + Tổ chức cho HS tự chọn văn bản tác phẩm để giải quyết nhiệm vụ học tập Các giải pháp trên đây đều có điểm chung là trao quyền chủ động cho HS, hoán đổi vai trò người học - người dạy từ kiểu người dạy là trung tâm, có quyền quyết định kết quả học tập của HS sang kiểu người học là trung tâm và tự quyết định kết quả học tập của mình. Những giải pháp này tỏ ra rất hiệu quả trong việc tạo hứng thú cho người học, tăng cường khả năng hoạt động tích cực, tự chủ, tự tin nhằm phát triển năng lực của HS theo hướng đổi mới giáo dục hiện nay. Tổ chức dạy học theo chuyên đề với phương pháp Dự ánĐối với môn Ngữ văn, việc xây dựng và tổ chức bài học theo chuyên đề có một số lợi thế nhất định: Giữa các bài học trong chương trình (cùng một khối lớp hoặc trong những khối lớp của một bậc học) có nhiều bài có mối quan hệ chặt chẽ, GV dễ dàng trong việc xây dựng chuyên đề dạy học. Bộ môn có nội dung phong phú, nguồn tài liệu dồi dào để HS tìm hiểu, GV tham khảo trong việc tổ chức HS học tập. Là một môn khoa học xã hội, lại là môn công cụ nên liên hệ thực tiễn đời sống thực tiễn khá dễ dàng, thuận lợi. Và như thế, thay vì xây dựng, phân phối chương trình theo từng tiết học, từng văn bản như cách truyền thống trong SGK, chúng ta có thể sắp xếp toàn bộ chương trình theo các chuyên đề, mỗi chuyên đề sẽ tập hợp một nhóm văn bản có chung đặc điểm giúp GV áp dụng thuận lợi những kỹ thuật dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực cho HS. Theo quan điểm của tôi, với đặc trưng của môn Ngữ văn trong nhà trường, việc sắp xếp các văn bản, bài học thành các chuyên đề theo đặc trưng kiểu loại chính là cách làm thuận lợi, phù hợp nhất để tạo điều kiện cho HS phát triển năng lực. Các văn bản được đưa vào chương trình Ngữ văn THPT khá phong phú với khối lượng lớn, gồm cả bộ phận Tiếng Việt, Làm văn, Đọc hiểu văn bản văn học; văn bản văn học trải dài suốt lịch sử văn học Việt Nam và văn học nước ngoài, bao gồm cả văn học dân gian và văn học viết. Nếu tổ chức, sắp xếp thành các chuyên đề theo đặc trưng kiểu loại thì sẽ phát huy được tối đa tính tích cực của HS, vì trong cùng một chuyên đề có nhiều văn bản giống nhau về đặc trưng kiểu loại, GV chỉ cần hướng dẫn HS cách nhận diện kiểu loại, cách đọc hiểu kiểu loại và định hướng đọc hiểu một văn bản theo đúng lý thuyết đã hướng dẫn, với các văn bản còn lại, có thể áp dụng tất cả các kỹ thuật dạy học tích cực để HS tự tìm hiểu, khám phá và phát triển năng lực. Một yêu cầu quan trọng của việc xây dựng chuyên đề dạy học là phải sử dụng các PPDH tích cực nhằm hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học chứ không phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy. Hiện nay, có rất nhiều PPDH và kỹ thuật dạy học tích cực có thể sử dụng để tổ chức dạy học theo chuyên đề như: dạy học giải quyết vấn đề, dạy học hợp tác, dạy học dự án, dạy học tình huống… trong đó theo quan điểm của tôi, dạy học theo Dự án phát huy nhiều ưu điểm hơn cả. Dạy học theo Dự án là một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Làm việc nhóm là hình thức cơ bản của Dạy học theo Dự án. Có thể tóm tắt những ưu điểm cơ bản sau đây của dạy học theo dự án: gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội; kích thích động cơ, hứng thú học tập của người học; phát huy tính tự lực, tính trách nhiệm; phát triển khả năng sáng tạo; rèn luyện năng lực giải quyết những vấn đề phức hợp; rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn; rèn luyện năng lực cộng tác làm việc; phát triển năng lực đánh giá. Tổ chức dạy học theo chuyên đề với phương pháp Dự án có nhiều ưu điểm, vừa góp phần thực hiện được mục tiêu giáo dục - đào tạo những con người tích cực, năng động, vừa thực hiện được chủ trương giảm tải, tránh được sự trùng lặp gây nhàm chán cho người học, giúp HS có khả năng tổng hợp lượng kiến thức đã học, đảm bảo được thời gian tổ chức dạy học của GV... Cách thức, phương pháp nào cũng có thế mạnh, có điểm yếu, tuy nhiên, đây có thể xem là cách hiệu quả trong việc tạo hứng thú với môn học cho HS, là cách để GV rèn cho HS khả năng tự học, có được năng lực khái quát kiến thức, thói quen học tiếp cận những phương pháp, mô hình dạy học mới, đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện trong dạy học. Tổ chức cho HS làm hồ sơ cá nhân về bài họcHồ sơ cá nhân bài học của HS là một bộ sưu tập tổng thể các kết quả tìm kiếm, nghiên cứu, chắt lọc, đánh giá của HS từ nhiều nguồn tài liệu xoay quanh một chủ đề bài học theo yêu cầu của GV. Hồ sơ thể hiện năng lực tìm kiếm và xử lý thông tin, năng lực nghiên cứu tổng hợp khái quát vấn đề, sự cố gắng, sự tiến bộ và kết quả đạt được của HS trong một khoảng thời gian nhất định. Hồ sơ có ý nghĩa đặc biệt bởi vì nó có một mục đích được xác định rõ ràng và có đối tượng phục vụ cụ thể. Hồ sơ thể hiện sự đầu tư cá nhân từ phía người học thông qua việc HS tham gia vào quá trình lựa chọn nội dung, các tiêu chí lựa chọn nội dung, cách trình bày, các tiêu chí đánh giá… Đối với GV, hồ sơ học tập của HS bổ sung thêm vào công cụ đánh giá năng lực và thái độ học tập của HS. Hồ sơ thể hiện rõ nhất cách tư duy của HS, sự mô tả sâu hoạt động học của HS, sự vận dụng kiến thức đã học để giải quyết các vấn đề thực tế của HS. Đối với HS, hồ sơ học tập là một tài liệu học tập và là công cụ tự đánh giá. Những minh chứng được tập hợp trong hồ sơ không những cho thấy khối lượng và chất lượng kiến thức của HS thể hiện qua quá trình nghiên cứu, tự học mà còn cho thấy quá trình học tập và sự tiến bộ về kỹ năng của HS. Mỗi hồ sơ học tập là một sản phẩm cá nhân HS nên nó thể hiện sự sáng tạo, sự kiên trì, sự phát triển các kỹ năng của HS. Hồ sơ còn được coi là cơ sở giúp HS hệ thống hóa một cách cơ bản tri thức, nội dung môn học, củng cố kỹ năng trên cơ sở tính logic và hệ thống của các hoạt động học tập. Qua đó, HS có thể tự đánh giá quá trình và kết quả học tập của mình cũng như của bạn. Hồ sơ học tập có ý nghĩa quan trọng đối với người học, là không gian cho sự sáng tạo và tìm hiểu về bản thân, khuyến khích niềm say mê trong học tập, nuôi dưỡng hứng thú với môn học. Người học không chỉ tập trung vào hoạt động học tập mà còn tạo hứng thú cho hoạt động đánh giá, đặc biệt ở đây là sự tự đánh giá… Có thể chỉ ra rất nhiều lợi ích từ cách làm này, như: nếu đánh giá một năng lực nào đó của HS dựa trên hồ sơ học tập cụ thể, GV có thể nhìn thấy được cả quá trình phấn đấu trưởng thành của HS, sự hoàn thiện năng lực của các em được thể hiện cụ thể qua sản phẩm của từng giai đoạn. GV cũng có thể thu thập được phản hồi của HS từ những lời tự đánh giá về công việc của mình. Bên cạnh đó, hồ sơ học tập giúp GV đánh giá được năng lực tư duy bậc cao, tính sáng tạo, khả năng làm việc độc lập của HS. Cấu trúc một hồ sơ học tập thường có những phần sau: - Trang bìa: trang trí theo sở thích cá nhân, bao gồm tên chủ đề, tên HS, lớp, trường, môn học, hình ảnh. - Trang giới thiệu: viết theo sở thích cá nhân (có thể là ảnh cá nhân, lời nói đầu, thông tin cá nhân quá trình học tập, tiểu sử, sở thích… thậm chí cả âm nhạc, phim ảnh đối với hồ sơ học tập điện tử). - Bảng chú dẫn: Đưa ra các chú dẫn về cấu trúc hồ sơ học tập và các ký hiệu sử dụng trong hồ sơ. - Mục lục: Liệt kê các phần trong hồ sơ học tập theo thứ tự để tiện tra cứu. - Các minh chứng: những sản phẩm chứng minh năng lực của HS. - Danh mục tài liệu tham khảo: dẫn chính xác nguồn tài liệu mà HS đã sử dụng để tạo nên hồ sơ. Tiêu chí đánh giá hồ sơ học tập được GV và HS thảo luận thống nhất trước khi bắt đầu thực hiện. Một hồ sơ thường được xem xét đánh giá trên hai khía cạnh nội dung và hình thức. Nội dung đầy đủ theo yêu cầu của chủ đề và những định hướng của GV, đảm bảo tính xác thực, giá trị thời sự, sự phù hợp, tính đa dạng của minh chứng được trình bày. Hình thức hồ sơ thể hiện tính hệ thống, khoa học, hoàn chỉnh, đa dạng, sáng tạo độc đáo. Tổ chức cho HS tự đánh giá kết quả học tậpMột trong những nguyên nhân khiến HS không hứng thú với môn Văn hiện nay là cách đánh giá kết quả học tập phần nhiều là định tính của môn học này. Điều này do đặc thù môn học quyết định. Các môn học khác khi đánh giá kết quả bài làm của HS có căn cứ định lượng rất cụ thể, đáp án đúng sai rõ ràng, HS hoàn toàn có thể tự chấm điểm cho mình. Nhưng với môn Ngữ văn thì căn cứ hướng dẫn chấm có tính định hướng, gợi ý, việc đánh giá kết quả bài làm phần nhiều phụ thuộc vào trình độ, năng lực, cảm nhận của cá nhân người chấm. Trong số rất nhiều nguyên nhân HS nêu ra để giải thích lý do không hứng thú với môn Văn có nguyên nhân từ cách chấm điểm của môn học này. Trước thực tế trên, và cũng để tiếp cận cách kiểm tra đánh giá chú trọng việc kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò mà chương trình giáo dục phổ thông mới theo định hướng phát triển năng lực HS đã nêu ra, tôi đã thực hành áp dụng việc kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò, tổ chức cho HS tự đánh giá kết quả bài làm của mình đối với 3 dạng bài kiểm tra: kiểm tra vấn đáp đầu giờ học; đánh giá kết quả hồ sơ cá nhân và các bài tập thuyết trình, hoạt động nhóm; chấm bài thi viết. Đối với dạng kiểm tra vấn đáp đầu giờ học, đánh giá kết quả hồ sơ cá nhân và các bài tập thuyết trình, hoạt động nhóm, phần tự đánh giá của HS chiếm đến 40% điểm số cuối cùng của bài kiểm tra và việc này đã được thực hiện ở cấp độ rộng đối với tất cả các lớp tôi đã dạy. Đối với việc tự chấm bài thi viết, tôi xem HS như một giám khảo độc lập, một tay chấm thứ hai và mới thử nghiệm ở một lớp song thu được kết quả khá bất ngờ. Điểm trung bình của lớp khi GV chấm vòng 1 độc lập được viết ra phiếu chấm riêng và điểm trung bình của lớp sau khi HS thực hiện tự chấm vòng 2 (cũng được viết ra phiếu riêng) có độ chênh lệch không đáng kể (điểm của GV là 6,98 và điểm của HS là 7,01). Khi được tham gia vào việc quyết định điểm số bài kiểm tra của mình, HS tỏ ra rất hứng thú. Hiệu quả thấy rõ nhất là HS chủ động hơn, tự tin hơn, có khả năng đánh giá khách quan và chính xác, tâm lý bình tĩnh hơn, không cảm thấy thắc mắc, băn khoăn hay ức chế vì điểm số của mình. Tổ chức cho HS tự chọn tác phẩm để giải quyết nhiệm vụ học tập Môn Ngữ văn hiện hành vẫn nặng về lý thuyết, ít tính thực hành. Những văn bản được lựa chọn giảng dạy trong chương trình cơ bản là những văn bản nghệ thuật kinh điển, xa rời thời sự văn học, không phù hợp với tâm lý và xu hướng đọc sách của HS hiện nay, nhìn chung khá lạc hậu so với yêu cầu của xã hội. Nhiều đơn vị kiến thức khó và không thật cần thiết với HS. Nhiều văn bản nhật dụng có ý nghĩa nhân sinh sâu sắc, nhiều tác phẩm văn học mới ra đời đã chứng tỏ được tầm quan trọng, sự hấp dẫn, thu hút với đời sống xã hội... nhưng chưa có mặt trong chương trình Ngữ văn. Nhược điểm này của chương trình môn Ngữ văn cũng là một trong những nguyên nhân khiến HS không hứng thú với môn học. Những tác phẩm được giới thiệu phần lớn xa lạ với không khí thời đại mà HS đang sống, nên các em cảm thấy khó tiếp nhận, khó hiểu, không hề hứng thú. Để kích thích hứng thú cho HS trong khi học, trừ nội dung đọc hiểu tác phẩm văn học buộc sử dụng những văn bản tác phẩm trong chương trình SGK, đối với nội dung học Tiếng Việt, Làm văn, tôi tổ chức cho HS được tự lựa chọn văn bản tác phẩm mà các em thấy hứng thú để thay thế phần ngữ liệu trong SGK. Giải pháp này tôi đã thử nghiệm áp dụng và thu được phản hồi khá tích cực. Các em tỏ ra rất hào hứng khi được làm việc với một văn bản hiện đại, gần gũi với đời sống xã hội, phù hợp với tâm lý, sở thích của các em, và đặc biệt nhất chính các em là người được quyền quyết định chọn văn bản để học. Qua những văn bản ngữ liệu tự chọn gần gũi, kích thích hứng thú, HS có được những trải nghiệm thú vị trong đọc, viết, nói, nghe và rút ra được những bài học cụ thể, sâu sắc; có khả năng phản hồi một cách tích cực và hiệu quả những nội dung đã đọc, khả năng làm chủ tình cảm, hành vi cũng như khả năng ứng xử phù hợp trước các tình huống phức tạp trong đời sống. Cũng qua việc tìm hiểu, lựa chọn và đọc hiểu các kiểu loại văn bản căn cứ sở thích và tầm tiếp nhận của HS, HS có được hiểu biết cơ bản về sự đa dạng văn hoá, có khả năng tìm tòi khám phá, để củng cố, mở rộng vốn sống và tri thức văn hoá; biết tôn trọng sự khác biệt giữa các nền văn hoá, giữa mọi người. Việc tự chọn văn bản còn góp phần rèn luyện cho HS có khả năng suy nghĩ độc lập, sáng tạo; khả năng tìm kiếm, lựa chọn cách giải quyết vấn đề, đề xuất giải pháp; biết cách đọc và xử lí thông tin với các văn bản đa dạng và phức tạp. Qua hoạt động này, HS biết liên hệ, mở rộng, so sánh văn bản này với văn bản khác, văn bản với bối cảnh và với những trải nghiệm cá nhân; từ đó có cách nhìn, cách nghĩ, cách bình luận, đánh giá theo một cảm quan riêng; thấy vai trò và tác dụng của khai thác văn bản đối với bản thân. Tổ chức cho HS tự chọn văn bản tác phẩm để giải quyết nhiệm vụ học tập vừa mang lại hiệu quả tác động tích cực đến hứng thú cho HS trong học tập môn Ngữ văn lại vừa bắt kịp được chủ trương dạy học Ngữ văn theo chương trình mới. Nhóm giải pháp trên đây ngoài hiệu quả tác động tích cực đến hứng thú học tập môn Ngữ văn của HS, làm thay đổi thái độ học tập với môn Ngữ văn của HS còn tác động trực tiếp đến nhận thức, ý thức và năng lực của GV, góp phần quan trọng vào việc đổi mới giáo dục hiện nay. Thực hiện nhóm giải pháp này chính là một điều kiện, một cơ hội để GV tự tìm hiểu tài liệu, cập nhật thông tin tri thức mới, củng cố kiến thức chuyên môn từ đó nâng cao năng lực, phẩm chất cá nhân. Với những yêu cầu cao trong việc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, người GV phải tự ý thức không ngừng học hỏi, nghiên cứu, trau dồi nâng cao trình độ và bản lĩnh. Khi đã quán triệt tinh thần coi HS là trung tâm hoạt động học tập, khi đã trao quyền chủ động cho HS, tất yếu GV sẽ phải đối diện với sự đa dạng, phức tạp trong tư duy, trong cách phát ngôn của các em. Do vậy, GV buộc phải tự nâng cao trình độ năng lực của mình. Việc GV không ngừng tự trau dồi nâng cao năng lực, chuyên môn nghiệp vụ ở một khía cạnh nào đó cũng có thể xem là tiết kiệm kinh phí cho công tác tập huấn, đào tạo lại, do vậy mang lại hiệu quả kinh tế khá rõ cho xã hội, góp phần tích cực vào công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay./. Đỗ Thị Hà Giang trường THPT Chuyên Bắc Giang |
